domingo, 2 de noviembre de 2014

TITULO DEL PROYECTO

                                  RAZONANDOANDO

DOCENTE: LEONARDO FABIO LONDOÑO TAMAYO
PERFIL: LICENCIADO EN BÁSICA CON ÉNFASIS EN INFORMÁTICA
CORREO EELECTRÓNICO: leoiedujesus@hotmail.com
CC. 93011425
ÁREA: MATEMÁTICAS
EDADES: 9-11
GRADOS 4
ESTUDIANTES: 10
AGUILAR RAMOS  SANTIAGO FERNANDO
ALDANA OLIVERO            ZHARICK NATHALIA
AVILA PEREZ JUAN DAVID
BARRERO ROA JOHAN ADRIAN
BERMUDEZ PALENCIA PAULA CATALINA
BERNAL GUARNIZO JUAN CAMILO
BUITRAGO OLAYA            JULIANA ANDREA
CASILIMAS CARDOZO JAQUELIN ADRIANA
COBO CARDONA  NATALIA
GONZALEZ CASTELLANOS JUAN DAVID



DEFINICIÓN DEL PROBLEMA

Observando algunos trabajos y exámenes que realizaron  los jóvenes de los grados 4 en el área de matemáticas se han visto una serie de dificultades que se presentan en la mayoría de los estudiantes al momento de realizar los “PROCEDIMIENTOS LÓGICOS”  necesarios para  solucionar  los problemas que se presentan.

OBJETIVOS GENERAL

Identificar, analizar y resolver situaciones y problemas del medio, para cuyo tratamiento se requieran la realización de operaciones elementales de cálculo (adición, sustracción, multiplicación y división), la utilización de fórmulas sencillas y la realización de los algoritmos correspondientes.


OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo lógica y razonamiento.
Elaborar y utilizar instrumentos y estrategias personales de cálculo mental y medida, así como y procedimientos de orientación espacial, en contextos de resolución de problemas, decidiendo, en cada caso, las ventajas de su uso y valorando la coherencia de los resultados.

COMPETENCIAS


MODELAR
Se constituye en un elemento básico para resolver problemas de la realidad, construyendo modelos matemáticos que reflejen fielmente las condiciones propuestas, y para hacer predicciones de una situación original

EJECUTAR
Está relacionado con la capacidad para realizar diferentes algoritmos, métodos, técnicas y estrategias adaptándolas apropiadamente en diferentes contextos.


RAZONAR
Usualmente se entiende como la acción de ordenar ideas en la mente para llegar a una conclusión.

COMUNICAR
Implica reconocer el lenguaje propio de las matemáticas, usar las nociones y procesos matemáticos en la comunicación, reconocer sus significados, expresar, interpretar y evaluar ideas matemáticas, construir, interpretar y ligar representaciones, producir y presentar argumentos.



JUSTIFICACIÓN


La matemática, en los últimos tiempos, se ha convertido en una ciencia que cumple dos funciones primordiales: la primera, que podría considerarse universal, proporcionar estructura lógica al pensamiento para enfrentar de manera segura diversos campos de la actividad humana, y la segunda, servir como una herramienta que permite resolver adecuadamente las situaciones de la vida diaria que, de una u otra forma, están ligadas a los avances tecnológicos del mundo moderno, fundamentados en el desarrollo y la aplicación de la matemática.

Las matemáticas ejercen un medio de comprender el mundo, de despertar la creatividad, la imaginación el ingenio y la lógica, de esta manera  fortaleceremos competencias que ayudaran a los estudiantes a mejorar sus desempeños y a resolver de una manera más fácil situaciones de su entorno que requieran.

  
RECURSOS  EDUCATIVOS DIGITALES



MARCO TEÓRICO

Uno de los hitos que marcarán el final de siglo, en el ámbito de la educación matemática, será la abundante literatura en relación con la Resolución de Problemas.
Durante este último cuarto se ha hecho un esfuerzo importante por unificar la terminología y universalizar las excelencias. En educación matemática y en investigación en educación matemática la resolución de problemas ocupa un lugar destacado; por otro lado, los nuevos currículos apuestan por orientar la matemática escolar de la enseñanza obligatoria desde la perspectiva de la resolución de problemas.(1)
Entre los profesores de matemáticas, a casi nadie le resulta ajeno el término y, sin embargo, bajo esa aparente uniformidad se esconde una gama de significados diferentes. Nos será fácil encontrar a dos profesores que nos aporten, en esencia, una misma definición del término; un poco menos fácil que le otorguen el mismo papel en el currículo y bastante difícil que, de hecho, utilicen de igual forma la resolución de problemas en sus aulas.(2) Esta diversificación de significados en la práctica no es exclusiva en la Resolución de Problemas (en adelante RP), pero en ella se hace especialmente patente, debido al abuso de los términos “problema”, y “ejercicio” indistintamente.
Kilpatrick (1985) hizo un análisis retrospectivo de los diferentes enfoques que había tenido la investigación en RP, tanto la efectuada por matemáticos como por psicólogos. Refiere que las primeras aportaciones se hicieron desde una perspectiva psicologicista, analizando algunas variables del sujeto dentro de un marco amplio que enfatizaba las relaciones que se dan en el aula, entendida como contexto social. Afirma que, para él, la entrada en el dominio de la resolución de problemas se debió a los trabajos sobre problemas verbales, y cita, como contribución relevante, la clasificación hecha por Polya (1981) desde una perspectiva pedagógica. Continúa analizando otros trabajos que se centraban en el comportamiento de los resolutores de problemas en la línea del uso de heurísticos identificados por Polya. Estos estudios permitieron elaborar esquemas clasificadores de procesos en RP y apreciar diferentes grados de complejidad en función del comportamiento del resolutor. Esta línea de trabajo, que estuvo vinculada a los que trataban de medir cómo la instrucción en RP potenciaba la capacidad resolutoria, se ha ido orientando progresivamente hacia la monitorización. Cita, por último, la introducción del ordenador en los estudios sobre RP, muchos de ellos vinculados a las investigaciones del tipo “novel-experto”.
Todos estos aspectos están recogidos en las áreas problemáticas que señala Vale (1993) en relación con líneas de investigación desarrolladas en RP por diversos autores:
a) Procesos usados por los alumnos (Kantowski, 1977; Lee, 1982; Putt, 1978).
b) Modelos de enseñanza en RP (Charles y Lester, 1986; Fernandes, 1988; Kantowski, 1977).
c) La influencia del trabajo en grupo en la RP (Schoenfeld, 1985, 1987; Noddings, 1985).
d) La RP en los programas de formación de profesores (Charles y Lester, 1982, 1986).(3)
Silver (1985) señaló algunas deficiencias que, a su entender, habían tenido alguno de estos estudios. En primer lugar se refería al papel del profesor en la instrucción en RP, destacando la ausencia de “una buena descripción de lo que realmente sucedía en las aulas cuando se enseñaba RP” (p.248), para concluir este primer punto llamando la atención sobre la necesidad de estudiar el papel del profesor vinculado a los estudios sobre toma de decisiones, creencias y el paradigma proceso-producto. En segundo lugar denunciaba la escasa referencia a diferencias individuales, tan sólo consideradas en los estudios novel-experto, ámbito donde estima (y éste es el tercer aspecto) deberían realizarse más estudios. En la segunda parte de su trabajo proponía diez temas que consideraba fundamentales en la investigación sobre el conocimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la resolución de problemas matemáticos: aspectos afectivos, sistemas de creencias, el sistema aula, análisis conceptuales, el trabajo cooperativo, aspectos cognitivos individuales (donde incluye la meta cognición), la representación, el profesor y las nuevas tecnologías (donde podrían situarse los estudios sobre inteligencia artificial).
Pongo énfasis en dos de ellos porque caracterizan, como ya he señalado, este trabajo. Cuando se refiere a sistemas de creencias lo hace en dos direcciones; de un lado, con carácter general, y en relación con las creencias de los alumnos, y, de otro, particularizando en la RP y en relación con las creencias de los profesores (en un sentido amplio que las situaría dentro de las concepciones). Cuando se refiere al profesor, retoma esta idea señalando que los estudios sobre creencias de los profesores deberían especificarse en relación con la RP, como aspecto particular de la enseñanza de la Matemática en el cual la metodología empleada en los estudios de carácter general podría adaptarse.
En este marco se desarrolla este trabajo, pero dado que en él la identificación de las concepciones acerca del papel de la RP en el aula (CRP) se considera como punto de partida para diseños de programas de formación, podría encuadrarse también en el cuarto apartado establecido por Vale (1993).
En este capítulo comenzaremos por reunir algunas aportaciones relevantes en relación con el término resolución de problemas, veremos después cómo éste adquiere significados distintos y ocupa lugares diferentes en la construcción del conocimiento matemático escolar y, finalmente, nos interesaremos por acercarnos al tratamiento real que tiene en las aulas.


MARCO CONCEPTUAL

En la actualidad no podemos cuestionar que la incorporación de las TIC en la sociedad y en especial en el ámbito de la educación proporciona gran cantidad de recursos y materiales didácticos que influyen de manera significativa en la enseñanza y en el aprendizaje de la comunidad estudiantil.

Un sistema de aprendizaje basado en las Tecnologías de la Información y la Comunicación aportan sin duda un valor añadido al actual sistema educativo y abre las puertas a nuevos paradigmas educativos y de formación.

La utilización de las TIC en el aula proporciona al estudiante una herramienta que se adecua a su actual cultura tecnológica y le da la posibilidad de responsabilizarse más de su educación convirtiéndolo en protagonista de su propio aprendizaje.

Es en este contexto que el proyecto “El uso de las TIC como una nueva didáctica en la clase de matemáticas”, pretende incorporar las TIC en el haciendo uso de recursos pedagógicos dinámicos que utilizan una metodología activa e innovadora con el objetivo de aumentar la motivación del alumnado hacia las matemáticas.

Es preciso entonces detenernos a mirar las bases conceptuales que fortalecen el proyecto y sobre las cuales se fundamenta su desarrollo:


ACTIVIDADES DISEÑADAS

ACTIVIDAD INTERACTIVA DE RAZONAMIENTO


SOLUCION DE PROBLEMAS
TRABAJO EN EL SOFTWARE RESOLUCION DE PROBLEMAS (MATEMODELOS TIC.)

EJERCICOS DE RAZONAMENTO Y DE LOGICA
A – relaciones por cualidades
B – ejercicios de reconocer y definir
C– operaciones y cambios de cualidades
REALIZAR EJRCICIOS EN FICHAS PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
Percepción
Habilidad
Razonamiento
Comprensión
Percepción
Memoria


METODOLOGÍA

La enseñanza de la Matemática tiene la finalidad de desarrollar la capacidad de razonamiento y la facultad de la abstracción. Su rigor lógico y sus métodos aplicados a los distintos fenómenos y aspectos de la realidad deben ir unidos a la observación y la experimentación para potenciar el aprendizaje. El desarrollo de la observación, la intuición, la creatividad y el razonamiento lógico, junto con la acción del alumno, son principios básicos sobre los que se construye el hacer matemático. La enseñanza de la Matemática tiene que apostar por acciones meta cognitivas para el aprendizaje, para ello es importante:
  • Basar la educación en la experiencia, el descubrimiento y la construcción de los conceptos, procedimientos y estrategias; más que en la instrucción. Basar la educación en estrategias de falsación o contraejemplos, evitando el “bien” o “mal” como autoridad que sustituye a la evidencia. Extender y transferir los conocimientos generando articuladas redes de aplicación.
  • Atender a la manipulación de materiales con actividades que optimicen el entendimiento, que provoquen, desafíen, motiven porque actualizan las necesidades del alumno. Simplicidad, claridad y precisión en el lenguaje utilizado en la presentación de las actividades o enunciación de los conceptos. Respetar al alumno cuando vive el acto de pensar. Potenciar la autoestima, la confianza, la seguridad,…
  • Habituar al alumno a explicar; fundamentar mediante argumentos lógicos sus conclusiones, evitando eso de “porque sí”. Familiarizarles con las reglas de la lógica para permitir el desarrollo y la mejora del pensamiento. Esta familiarización no debe ser penosa y ardua para el alumno, sino todo lo contrario: una forma de jugar a crear relaciones, contrastando las respuestas antes de optar por una de ellas.
  • . En cada sesión se realizarán alguna de las siguientes actividades:
  •  Guía de la sesión formato pdf, realizar 1 o 2 copias por sesión
  • Trabajo en la web con el primer software propuesto en “ LAS ACTIVIDADES DISEÑADAS”
  •  El estudiante puede trabajar en casa o en clase alguna actividad de las sugeridas en el proyecto haciendo el procedimiento para mejorar sus procesos lógicos
  •  Se recomienda el trabajo colaborativo y el uso de valores
  • Se proponen actividades y deberes para casa.


PRODUCTO
Realizar todas las que trae el software “matemodelos” 
Problemas aritméticos
Problemas geométricos
Problemas de búsqueda
Problemas de razonamiento lógico

  
CRONOGRAMA

TIEMPO
ACTIVIDADES
RECURSOS
EVALUACIÓN
RESPONSABLE
Abril
Apropiación de las Tics
Sala de sistemas IE Niño Jesús de Praga
Continua y permanente
Instructora de CPE  y docentes
Mayo
Diagnostico ABP
Computador e internet
Permanente con retro  alimentación
Instructora de CPE  y docentes
Junio
Recopilación de información
Computador e internet
Continua con retroalimentación
Instructora de CPE  y docentes
Julio
Ajustes con recursos educativos
Computador e internet
Permanente
Instructora de CPE  y docentes
Agosto
Aplicación de los recursos
Computador e internet, memoria, cartulina, temperas, regla, pegante, pincel, revistas, lápiz.
Permanente durante el desarrollo de las actividades
Instructora de CPE  y docentes
Septiembre
Ejecución
Computador e internet, memoria, cartulina, temperas, regla, pegante, pincel, revistas, lápiz. Cartulina, temperas, regla, pegante, pincel, revistas, lápiz.   
A partir del análisis de resultados.
Docentes
Octubre
Socialización
Computador, internet y video beam
Planteamiento plan de mejoramiento
Docentes
Noviembre
Evaluación
Computador video beam
Plan mejoramiento
Docentes





RESULTADOS ESPERADOS


Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo lógica y razonamiento.

EVALUACIÓN

Continua, Permanente, Interactiva

El sistema de evaluación permanente y continua presenta, sin duda alguna, ventajas tanto para el estudiante como para el profesor. En efecto, aquellos estudiantes que participan en la evaluación continua tienen mayores garantías de superar la asignatura que el resto: en primer lugar, porque han asimilado de forma gradual los contenidos más importantes de la materia y porque han desarrollado también de manera progresiva las competencias de la asignatura; en segundo lugar, porque conocen la forma de evaluar del profesor, saben qué es lo que más valora de las respuestas y cómo lo hace; en tercer lugar, el estudiante recibe información sobre su propio ritmo de aprendizaje, y es capaz de rectificar los errores que ha ido cometiendo, encontrándose en condiciones de reorientar su aprendizaje y, en definitiva, implicándose de forma más motivada en su propio proceso de aprendizaje; por último, la evaluación continua debe servir de preparación a los estudiantes de cara a la prueba final de evaluación ya que, por coherencia, el examen final tendrá la misma estructura que las actividades propuestas a lo largo de todo el curso.


EVIDENCIAS